Gedachtewisseling over de Onderwijsspiegel 2020 (jaarlijks rapport van de Onderwijsinspectie) (Commissie Onderwijs, 2 juli 2020)

07 juli 2020

Externe sprekers waren nu: Lieven Viaene (inspecteur-generaal Vlaamse Onderwijsinspectie), Els Vermeire (coördinerend inspecteur Vlaamse Onderwijsinspectie), Bart Maes (coördinerend inspecteur Vlaamse Onderwijsinspectie), Bieke De Fraine (inspecteur Vlaamse Onderwijsinspectie) en Katja Petry (inspecteur Vlaamse Onderwijsinspectie).

De Onderwijsspiegel 2020 zelf (handig ook om de verschillende onderdelen apart te raadplegen) en het persbericht ter gelegenheid van de presentatie ervan op 3 april kun je zelf lezen. Er was dit jaar ook een handig filmpje, dat in de plaats kwam van de traditionele persconferentie en het kwam ook allemaal wat later dan gebruikelijk. Je raadt het al… dat hadden we ‘te danken’ aan de coronacrisis… alweer. En dus… de gebruikelijke gedachtewisseling met de onderwijscommissarissen verliep ook via een online videoconferentie. Het ging om het schooljaar 2018-2019, maar wat vooral nieuw en belangrijk was, was dat het nu om de eerste doorlichtingen op basis van de zgn. Onderwijsinspectie 2.0. (cf. ook: referentiekader OnderwijsKwaliteit, OK) ging, mét juridische gevolgen (na een eerdere overgangsfase zónder zulke gevolgen).

Ik bepaal me hier opnieuw tot een subjectieve selectie van enkele accenten tijdens de gedachtewisseling met de onderwijscommissarissen. Maar eerst nog enkele punten vooraf.

In de Onderwijsspiegel waren er nogal wat negatieve geluiden over het buitengewoon onderwijs. Kort na de publicatie werd vanuit Katholiek Onderwijs Vlaanderen bij de cijfers toen alvast een nuancerende kanttekening gemaakt.

Tijdens het commissiegesprek wees ook Loes Vandromme overigens, wat de communicatie in ruimere zin betrof, op de tegenstelling tussen het geheel van de bevindingen, die positief gebruikt kunnen worden en de erg negatieve krantenkoppen ten tijde van de publicatie.

Ik ben ook eens gaan terugkijken naar mijn commentaar bij de parlementaire behandeling van de vorige editie van de Onderwijsspiegel. Op het uitgebreide stuk over wiskunde na zou ik al mijn beschouwingen van toen hier eigenlijk opnieuw kunnen gebruiken, maar ik zal het commentaar wel toespitsen op de huidige bespreking, waar ook andere zaken aan bod kwamen.

Soms werden nu coronagerelateerde vragen gesteld en uitspraken daarover gedaan: oké voor bepaalde zaken, want inderdaad intussen was de onderwijsinspectie daarbij ook erg actief geweest, maar dat was niet oké voor bepaalde andere zaken, want men (zowel onderwijscommissarissen als inspecteurs) vergat dan precies dat deze Onderwijsspiegel handelde over het schooljaar 2018-2019, dus toen er van corona nog geen sprake was.

Een greep uit de rijke en drie uur durende bespreking dan.

Eén. “Evaluatie” kreeg opnieuw veel aandacht, omdat het wellicht een van de belangrijkste ‘probleemkwesties’ was/bleef. Als ik het goed begrepen heb, ging het daarbij zowel over de evaluatie van de leerlingen(prestaties) (de concrete toetspraktijk, zeg maar) als over de systematische evaluatie van de eigen schoolkwaliteit in het kader van een eigen kwaliteitszorg of kwaliteitsontwikkeling(sbeleid) (dat laatste bevat uiteraard ook die toetspraktijk als een onderdeel ervan, maar gaat ook ruimer). Goed toetsen is zeker niet makkelijk, akkoord, maar doen alsof er in de lerarenopleidingen daarover amper iets geleerd wordt, -- een indruk die ik op een bepaald moment tijdens de bespreking kreeg --, was ook wel rijkelijk overdreven. Maar er is nog meer, getuige daarvan: de boeiende beschouwing uit de echte onderwijspraktijk van leraar en literair criticus John Vervoort in De Standaard va15 juni 2020 (voor abonnees).

Niet onverwacht ging er bij dit onderwerp ook veel aandacht naar het punt uit het Regeerakkoord en de beleidsnota over de gestandaardiseerde, gevalideerde en genormeerde proeven, waarover recent een en ander in beweging aan het komen was (nwvr: op 11 juni 2020 kregen de onderwijsverstrekkers daarvan een eerste inzage). Niet alleen was dat de afgelopen maanden al meermaals aan bod gekomen in deze commissie (de ‘leerwinstmeting’, weet je nog?), en zou Loes Vandromme er diezelfde namiddag nog een vraag om uitleg over stellen aan minister Weyts, maar het was dezer dagen ook talk of the town in diverse, interessante (om meerdere redenen trouwens) opiniebijdragen: van Sylvia Wenmackers en Vincent Ginis (30 juni), van Wouter Duyck (1 juli) en van Bram Spruyt en Mieke Van Houtte (3 juli). Mijn excuses, allemaal alleen voor abonnees, maar heel boeiend.

Dat eerste opiniestuk, dat overigens veel genuanceerder was dan de karikatuur die het tweede opiniestuk ervan maakte, verwees bijvoorbeeld naar de kwestie van de gescheiden rollen: die van de begeleider (van het leerproces) versus die van de evaluator (van het leerresultaat, voor zover het uniforme criteria betreft). In theorie zal dat wel kloppen, met name bij allerlei strikt gestandaardiseerde tests à la intelligentie- en andere psychotechnische tests en zgn. assessment centres bij personeelsrekruteringskantoren allerhande (nwvr: hoewel je bij de werking van die laatste al serieuze kanttekeningen kunt plaatsen). Maar die (verplicht) gescheiden rollen overtuigen mij niet, wanneer het gaat om evaluatie ter afsluiting van een concreet leerproces in een concrete school met concrete leerders en dito leraren, die samen dat proces hebben doorgemaakt. Ik vraag me trouwens af of de academici die nu zo pleiten voor ‘examens’ door een externe instantie zulks even gretig voor hun eigen vakken aan de universiteit zouden willen… Achterliggend speelt daar (cf. ook infra) die o zo geprezen en dus te maximaliseren uniformiteit, die ik ook zag bij onderwijscommissarissen in het hele eindtermenverhaal, want “een leerling moet toch makkelijk kunnen overschakelen naar een school van een ander net”, tja…

Bij monde van Lieven Viaene had de Onderwijsinspectie overigens een genuanceerde visie op zulke gestandaardiseerde toetsen (nwvr: ook Steve Vandenberghe had niet voor het eerst daarover zijn relativerende stem laten horen): het kón een nuttig instrument zijn, ook voor de Onderwijsinspectie in haar extern kwaliteitstoezicht, maar niet voor de individuele leerlingen en onderwijs ging over meer dan over zulke toetsen. Wat ik dan wel weer eigenaardig vond, was dat Viaene zelf erkende dat de Onderwijsinspectie nu eigenlijk over weinig output beschikte over de leerresultaten. Waarop kan zij dan nu allerlei conclusies baseren net over het al of niet bereiken van eindtermen?

De verbinding die Viaene maakte tussen de gestandaardiseerde toetsen en meer datageletterdheid op school (ook als een belangrijk element in de verdere professionalisering van leraren, directeurs en ook andere personeelsleden), leek mij wél zeker terecht, op voorwaarde althans dat zulks met mate gebeurt. Professionalisering moet nog over andere dingen gaan ook, overigens ook met redelijkheid en evenwicht in het achterhoofd. Dat de eigenlijke, reguliere werkactiviteit op school (of daarbuiten) ook een vorm van verdere professionalisering kan zijn (dat viel ook ergens bij coördinerend inspecteur Els Vermeire), mag daarbij ook niet onderschat worden.

Twee. De Onderwijsinspectie vond dat er hard gewerkt werd op de scholen, dat er veel engagement was (in een positief leer- en leefklimaat), maar dat men niet (systematisch) genoeg de effecten van al dat harde werk naging om op die manier de kwaliteit te verhogen. Zeg maar, een herkenbare vaststelling bij het gebruik van kwaliteitsontwikkelingssystemen in organisaties. Die kwestie werd/wordt nu nog des te belangrijker, relevanter, prangender, -- je mag zelf kiezen welk woord je verkiest --, nu kwaliteitsontwikkeling een erkenningsvoorwaarde geworden is en de aanpak van de Onderwijsinspectie bij doorlichtingen (deels) anders geworden is dan voorheen en zich net op die systeemverplichting geënt heeft. Tot op zekere hoogte ga ook ik daarin mee. Hopelijk hebben mijn schrijfsels dat ook al laten zien. Maar… zou het heel misschien toch ook waar kunnen zijn dat (sommige) scholen in dezen vooral last hebben, niet met hun onderwijskwaliteit, maar wel met een kernelement in heel dit soort benadering van hun organisatie, dus van alle primaire en secundaire processen in die organisatie? Namelijk: de verplichting om al die zaken verregaand te expliciteren? Wat impliciet blijft, bestaat niet. Als men iets niet goed kan expliciteren, dan betekent dat dat er iets schort aan de kwaliteit. Zoiets, zou dat kunnen? Ik moest daaraan nog denken, toen ik Jan Laeremans authentiek vanuit zijn lerarenervaring hoorde spreken over vakgroepwerking en de reactie van Bieke De Fraine daarop in het kader van het blijkbaar als te vaak onvoldoende bevonden onderwijskundig beleid (cf. ook infra: bij begrijpend lezen). Ik schreef het al eerder: in het beste geval kan zo’n structureel kwaliteitsontwikkelingssysteem het primaire proces van een school ondersteunen en faciliteren. In het slechtste geval, net dàt nodeloos tegenwerken.

Over die alom aangeprezen vakgroepwerking misschien nog dit. Ja, zulks moet een regulier onderdeel zijn van de opdracht van een leraar, tenzij het in de praktijk betekent dat ik (nwvr: ik gebruik hier bewust het ik-perspectief…) voor elk woord dat ik ga uitspreken in een les of elke voet die ik daar ga verzetten, eerst met drie, vier, of zelfs tien andere collega’s dat afgesproken moet hebben. In mijn eigen lerarenervaring heb ik geleerd dat de persoonlijke en professionele identiteit van een leraar er echt wel toedoet. Oké, sporend met de visie van de school, maar daarbinnen is er toch wel heel wat marge voor de leraar. Ik heb dat bijvoorbeeld zelf gemerkt bij een personeelswissel voor een bepaald vak. De nieuwkomer legt weer eigen accenten en past (inderdaad, in samenspraak met collega’s van de vakwerkgroep) eventueel zelfs hele stukken van de cursus aan. Et alors…? Die audit- en kwaliteitszorgsystemen zien zoiets niet graag, want ze leggen graag de nadruk op zgn. objectieve uniformiteit, los van de subjectieve persoon van de leraar. Maar mij lijkt die veel persoonlijkere insteek net vele mensen aan te trekken naar het beroep, waarmee we weer belanden bij dat andere belangrijke dossier deze legislatuur: de hoorzittingenreeks, onderbroken door corona, waarbij heel terecht de verbinding gelegd werd tussen het leraarschap (en het lerarentekort) en onderwijskwaliteit.

Drie. Bij de thematische onderzoeken, naast de doorlichtingen, was er nogal wat aandacht voor taal. Niet toevallig uiteraard. Dus dat was prijzenswaardig. Meerdere politici vroegen naar oorzaken van de ondermaatse leesprestaties (cf. ook de verslechterende resultaten op internationale tests de voorbije jaren). Bieke De Fraine meldde onder andere dat bij de vooraf aangekondigde lesbezoeken voor dit concrete onderzoek vele leraren blijkbaar geen goed zicht hadden op een goede leesdidactiek. Soms waren er tegelijk wel lessen “volgens het boekje”, maar ook die leraren beseften dat niet altijd zelf, zo zei De Fraine. Ik moest even de wenkbrauwen fronsen… als voormalig taallerarenopleider secundair onderwijs in een concrete Vlaamse katholieke hogeschool. Dat er in de concrete praxis van elke dag op een school van alles kan gebeuren, ook wat misschien niet “volgens het boekje” is (zo er al (slechts) één boekje zou bestaan), herinner ik me van mijn toch snel enkele honderden stagelessen heel goed, maar wat ik me niet kan voorstellen is dat er leraren bestaan (zowel voor lager als voor secundair onderwijs) die tijdens hun lerarenopleiding geen kaas gegeten zouden hebben van leesdidactiek. Ik vond De Fraines vaststelling dus vreemd, hoewel ik wel een en ander ter verklaring zou kunnen bedenken, maar ook dan zou ik als observator enigszins voorzichtig blijven, niet bij gebrek aan durf om te oordelen maar wel uit zin voor realisme. De Fraines verwijzing in dit verband naar de Vlor-verkenning vond ik zeker positief. Een leerlingvolgsysteem op dat stuk, dat geen ‘planlast’ mocht zijn en waarvan er geen aanbod was (tenminste, als ik haar goed begrepen heb), vond ik, eerlijk gezegd, toch weer een extra, dat op zich wellicht nuttig kan zijn maar gelijk toch weer tijd afsnoept van de al druk bezette tijd van een leraar. In dezelfde taalcontext ging het ook nog over taalgericht vakonderwijs, waar De Fraine pleitte voor meer sensibilisering (bij de niet-taalleraren) en meer samenwerking tussen taalleraren en andere leraren.

Vier. Er waren bij de thematische onderzoeken ook interessante beschouwingen van Katja Petry en Bart Maes. De eerste sprak over het aparte rapport over kleuterparticipatie, o.a. kwaliteitsvolle interactie, en kondigde een laagdrempelige praktijkgids met goede voorbeelden aan. De tweede had het o.a. over de ondersteuningsnetwerken. Opvallend was dat hij daarbij heel wat bescheidenheid toonde, wat betrof “wat nu precies wél/niet werkte” in zulke ondersteuning. Ook pleitte hij ervoor om nu meer stabiliteit te geven aan de mensen in de ondersteuningsnetwerken (juridisch en statutair). Er zat spanning op de verwachtingen van de betrokken actoren. Die moest ook uitgeklaard worden. En de huidige praktijk met de CLB-verslagen, waardoor de CLB’s zich eerder als een CLA voelden, centrum voor leerlingenadministratie, was ook een aandachtspunt. Allemaal relevant dus met het oog op dat toekomstige Begeleidingsdecreet, dat in de plaats van het M-decreet zou moeten komen.  

Vijf. Koen Daniëls en Steve Vandenberghe vroegen (opnieuw) expliciet naar verbeteracties door de inspecteurs zelf tijdens het doorlichtingsproces. In de loop van de geschiedenis (vanaf het eerste decreet ter zake in 1991, waarbij de rollen van de inspectie enerzijds en de pedagogische begeleiding anderzijds strikt van elkaar gescheiden werden) lijkt mij er op dit vlak een hele evolutie zichtbaar te worden: van de vroegere doorlichtingen tot de huidige (zij het nog prille) doorlichtingen onder de Onderwijsinspectie 2.0. Inspecteur Bart Maes schetste hoe er nu een hele week samen op weg en in dialoog gegaan werd met de door te lichten school: aanvankelijk luisterden de inspecteurs vooral, waarna ze zelf meer gingen spreken en verbeteracties aanreikten. Dat zou in de toekomst nog meer gebeuren.

Mede gelet op de ondersteunende taak die de Onderwijsinspectie ad hoc kreeg tijdens de coronacrisis, zou men zich zelfs de vraag kunnen stellen of er hier een soort rolvervaging bezig is tussen de Onderwijsinspectie en de pedagogische begeleiding. Eerlijk gezegd, het Kwaliteitsdecreet bevat in zijn artikel 33 toch nog altijd de bepalingen over zaken waarin de Onderwijsinspectie niet bevoegd is. Maar sporen die (oude) bepalingen eigenlijk nog wel met de nieuwe aanpak op het veld? Zeggen trouwens allerlei eindtermen op zich (en ook al in een vroegere fase) impliciet ook niet heel wat over de daarbij gewenste pedagogisch-didactische methode bijvoorbeeld?

Zes. Meer algemeen over de nieuwe doorlichtingsmethode was er bij de politici een duidelijk positief gevoel, en blijkens de gevraagde feedback aan de doorgelichte scholen was er datzelfde gevoel bij de scholen, zo lieten Lieven Viaene en Bart Maes horen. In de toekomst zou zo’n Onderwijsspiegel overigens nog op een andere manier gepresenteerd en gehanteerd worden: door erover nog meer in gesprek te gaan met allerlei actoren (bv. ook met lerarenopleidingen).

Voor de lezer die bij gelegenheid nog eens zou willen grasduinen in de relevante regelgeving in kwestie (nwvr: daarover gaat het ook regelmatig in de Onderwijscommissie: welke concrete verplichtingen in de scholen komen al of niet van de overheid?), geef ik hier graag enkele referenties (er bestaat inderdaad daarover nogal wat):

Zeven ten slotte. Ik had hierboven al geschreven dat men soms vergat dat het over 2018-2019 ging (nwvr: het aparte verkennende onderzoek over de ondersteuningsnetwerken (2de fase) had wel betrekking op januari 2020). Zo gingen voorbarige vragen bijvoorbeeld over het concept ‘basisgeletterdheid’ (pas in voege vanaf 1 september 2019) en over de bijkomende opdracht inzake planlast (cf. Regeerakkoord en beleidsnota). Over dat laatste kon Lieven Viaene melden dat al wel een voorstel van aanpak aan minister Weyts bezorgd was en dat er samen met het veld een traject afgelegd zou worden. Maar dat was nog toekomst dus.

Je kunt de video (vanaf 11:51) van de integrale gedachtewisseling bekijken op de website van het Vlaams Parlement.

Reageren op dit commentaar kan bij wilfried.vanrompaey [at] katholiekonderwijs.vlaanderen (subject: Gedachtewisseling%20over%20de%20Onderwijsspiegel%202020%20-%202%20juli%202020) (Wilfried Van Rompaey).