Gedachtewisseling over de Onderwijsspiegel 2019 (jaarlijks rapport van de Onderwijsinspectie) (Commissie Onderwijs, 4 april 2019)

08 april 2019

Externe sprekers waren nu: Lieven Viaene (inspecteur-generaal Vlaamse onderwijsinspectie), Bart Windels (inspecteur wiskunde Vlaamse onderwijsinspectie) en  Els Vermeire (coördinerend inspecteur Vlaamse onderwijsinspectie).

De Onderwijsspiegel 2019 zelf en het persbericht ter gelegenheid van de presentatie ervan op 3 april kun je zelf lezen. Door de timing in de legislatuur bevatte de Onderwijspiegel nu ook nog een bijzonder onderdeel, met name een open brief aan de volgende beleidsmakers (Deel 4: Een blik op de toekomst (p.121-127)). Ik bepaal me hier opnieuw tot een subjectieve selectie van enkele accenten tijdens de gedachtewisseling met de onderwijscommissarissen. Maar eerst nog een algemener punt. Net zoals bij Georges Monard diezelfde ochtend viel me bij Lieven Viaene een genuanceerde toon op: in tegenstelling tot hoe in andere kranten gerapporteerd werd, schreef Liliana Casagrande in Het Belang van Limburg veel positiever over de zaak. Het doemdenken over onderwijs in die dagen stoorde Viaene duidelijk. Terecht.

Eén. Een van de knelpunten ging opnieuw over met name voor wiskunde een zorgwekkende discrepantie tussen het leeraanbod enerzijds en de desbetreffende eindtermen c.q. leerplannen anderzijds. Was daarvoor een verklaring? Wiskunde-inspecteur Bart Windels bleef voorzichtig, terecht, maar opperde toch al enkele (te onderzoeken) hypotheses: het dalend aantal leraren wiskunde met een zgn. vereist diploma (bv. in de derde graad van het secundair onderwijs in richtingen met veel uren wiskunde, wat natuurlijk op zich niets zegt over de situatie in de eerste graad), het beperkte draagvlak bij leraren wiskunde  voor de eindtermen wiskunde en de veel algemenere discussie tussen behaviorisme en constructivisme, die moeilijk ligt bij leraren wiskunde.

De vermeende tegenstelling tussen de daling van een aantal leerlingenresultaten in internationale rankings (genre-PISA et al.) en hier nu toch goede resultaten in bepaalde vakken werd, leek mij, goed beantwoord: er is gewoon geen een-op-eenrelatie tussen wat daar en hier gemeten wordt.

Twee. Er werden ook vragen gesteld op een nog veel fundamenteler niveau in dezen en ere wie ere toekomt: het was onderwijscommissaris Koen Daniëls die duidelijke vragen stelde over het gebruikte normatieve kader bij diverse onderdelen van het kwaliteitsonderzoek door de Onderwijsinspectie.  Was de toetssteen de eindtermen of de leerplandoelen of het eigen kwaliteitskader van de school in kwestie? Kon een school die hogere verwachtingen stelde maar die niet (voldoende) kon waarmaken ook een resultaat “beneden de verwachtingen” krijgen? Het antwoord daarop was voor mij niet altijd makkelijk te volgen, mea culpa, maar ik meende te begrijpen dat de toetssteen de 37 kwaliteitsverwachtingen waren uit het zgn. OK, wat een veel beter kader gevonden werd dan het voorheen door de Onderwijsinspectie gebruikte, vage zgn. CIPO-kader.  Daarop had de Onderwijsinspectie namelijk haar toezichtskader gebaseerd. Het hele OK is, lijkt mij, duidelijk een variatie op het thema van het zgn. EFQM, en wel toegepast op scholen, en ik begrijp wel dat de Onderwijsinspectie zgn. ontwikkelingsschalen opgesteld heeft voor die 37 kwaliteitsverwachtingen (voor de diverse rubrieken) om een school dan onder, op of boven een bepaalde cesuur te kunnen situeren voor zo’n rubriek of deelrubriek. Maar… ik vind dat de betrokkenen dit te veel als exacte wetenschap voorstellen en vooral deze vraag daarbij intrigeert mij: uit welke precieze data van de school in kwestie leidt het inspectieteam op welke wijze precies wat af? Of omgekeerd, hoe kan een school precies aantonen op al die diverse aspecten wat ze precies allemaal wel en niet doet in de specifieke context van die school? En dan mogen sommige actoren, ook politici, nog zo vaak zeggen dat dit en dat niet moet worden geregistreerd en bewaard voor de Onderwijsinspectie, zoals in deze Onderwijscommissie deze legislatuur al zo vaak aan bod kwam, ik denk dat dat toch weleens zou kunnen tegenvallen.

Drie. Verschil bao en so. Ondanks een aantal voordelen voor het so t.o.v. het bao (meer middelen, masters, betere ondersteuning voor directeurs, meer homogene klasgroepen, …) scoorde het bao op een aantal zaken beter dan het so. Hoe kwam dat? Een verklaring bleek niet eenvoudig en Lieven Viaene waagde er zich dan wijselijk ook niet aan. Hij zei alleen dat bepaalde zaken niet afhankelijk waren van de grootte van de omkadering bijvoorbeeld en dat zal wel waar zijn.

Vier. Samenwerking. Niet voor het eerst viel vanuit de Onderwijsinspectie de nood aan samenwerking te horen. Er was al eerder de nadruk op samenwerking tussen leraren, bv. in een vakgroep. Intussen horen we meer en meer van zaken als coteaching.  Lerende netwerken behoort ook tot de newspeak. En bij deze gelegenheid sprak de Onderwijsinspectie ook van zgn. nieuwe netwerken: met pedagogische begeleiding, zorginspectie, onderzoekers, en zeker ook met lerarenopleidingen (cf. ook de gedachtewisseling met Georges Monard). Prima allemaal, lijkt mij, maar dan moet ook wel hiermee rekening gehouden worden en zelf vraag ik me af of dat al wel voldoende gebeurt: al dat soort overleg en samenwerking vergt… je raadt het al… tijd, soms heel veel tijd. Niet alleen tijd overigens. Het zou bv. niet de eerste vakgroep zijn die blokkeert omdat bepaalde leden geen of nauwelijks een bijdrage leveren, omdat de leden tegenstrijdige visies op onderwijs en didactiek voorstaan… in het slechtste geval leidt zulks soms ertoe dat vaak heel enthousiaste en competente leraren afhaken en een burn-out meemaken.  Ik wil alleen maar zeggen dat die zo geprezen samenwerking in de praktijk niet altijd zo makkelijk is. En voeg daar nog de (toekomstige) schaarste aan leraren aan toe, die soms nu al na uren vergaderen bepaalde problemen niet opgelost krijgen, wat me ten slotte bij een vijfde en laatste punt brengt.

Vijf. Kwaliteitsontwikkeling als erkenningsvoorwaarde. Bij dit eigen voorstel van de Onderwijsinspectie erkende ze zelf dat zoiets, precies tegen de achtergrond van de (toekomstige) schaarste aan leraren, een gigantische uitdaging wordt. Het mag dan al waar zijn dat dit onderdeel is van de regelgeving van het clb, het volwassenenonderwijs en het hoger onderwijs. Opnieuw mag één zaak niet uit het oog verloren worden: alle tijd en energie die gaan naar het structureel inbouwen van een kwaliteitsontwikkelingssysteem én het systematisch en concreet operationeel houden ervan (lees: hoe dan ook, een secundair proces), kunnen niet gaan naar het primaire proces van een school. In het beste geval kan het dat laatste wel ondersteunen en faciliteren. Dus ja, doen zoiets, maar hopelijk in een redelijke proportionaliteit. Ik vergelijk het graag met het leren zelf in een school: tijd voor metacognitieve vaardigheden/competenties is nuttig, maar als de slinger doorslaat en er te veel tijd naartoe gaat, is zulks ten koste van de cognitieve vaardigheden/competenties, waarin inderdaad, diverse soorten kennis een heel grote rol spelen. Het kost tijd en energie om daarmee aan de slag te gaan en daarbij voldoende te oefenen, oefenen en oefenen.

Je kunt de video van de integrale gedachtewisseling bekijken op de website van het Vlaams Parlement.

Reageren op dit commentaar kan bij wilfried.vanrompaey [at] katholiekonderwijs.vlaanderen (subject: Gedachtewisseling%20Onderwijsspiegel%202019%20-%204%20april%202019) (Wilfried Van Rompaey)

.