FAQ Evalueren en rapporteren in de eerste graad

VRAAG

ANTWOORD

ALGEMEEN

1. Met welke elementen houdt een school rekening in haar evaluatiebeleid?

De tekst “Uitgangspunten voor een evaluatiebeleid van de school”  biedt een kader voor de school om te reflecteren over haar evaluatiebeleid en kadert evaluatiebeleid in schoolbeleid en in het proces van kwaliteitsontwikkeling. De verschillende aspecten van een evaluatiebeleid en aandachtspunten voor een schoolvisie komen aan bod.

 

OBSERVEREN EN ORIËNTEREN

2. Hoe kan een school omgaan met basisdoelen en verdiepingsdoelen?

Basisdoelen zijn doelen die gelden voor alle leerlingen van de A-stroom of de B-stroom. In het leerplan zijn aanvullend ook een aantal verdiepingsdoelen opgenomen. Die geven de leerling een duidelijker inzicht in zijn abstractievermogen met het oog op de keuze voor een finaliteit in de tweede graad. In de leerplannen zijn vooral cognitieve verdiepingsdoelen opgenomen als afzonderlijke leerplandoelen. Een aantal wenken geven suggesties voor verdieping op de as van complexiteit en autonomie. Verdieping kan ook gepaard gaan met verbreding, m.n. het toepassen van kennis in andere contexten (transfer). Naast de voorbeelden in de leerplannen zijn er tal van andere mogelijkheden tot verdieping. Het zal daarbij niet altijd mogelijk zijn om strikt te bepalen waar een basisdoel eindigt en een verdiepingsdoel begint. De leraar, het lerarenteam, de school hebben de keuze om al dan niet met verbreding en verdieping in het leerplan aan de slag te gaan of eigen doelen toe te voegen. Differentiatie is inherent verbonden aan goed onderwijs. De leraar ontwerpt zijn lessen op zo’n manier dat ze aansluiten bij de voorkennis van alle leerlingen. Zo spreekt hij alle leerlingen op hun mogelijkheden aan. Het aanbieden van verdieping kan gepaard gaan met een interne differentiatie binnen de klassengroep. Het gaat echter om één leerplan. De nadruk ligt op het feit dat alle leerlingen de kans moeten krijgen om de basisdoelstellingen te bereiken. Dit impliceert dat er in het aanbod een redelijke verhouding is tussen basis en verdieping. Het is logisch dat een school, rekening houdend met haar leerlingenpopulatie, vertrekt van een gemeenschappelijke evaluatie waar een evenwichtige verhouding wordt voorzien tussen basisdoelen en verdieping. Dit kan door voor sommige leerlingen verdiepingsvragen toe te voegen aan een gemeenschappelijke evaluatie voor alle leerlingen, door afzonderlijke evaluatievormen te geven aan groepen van leerlingen en dat duidelijk te communiceren naar leerlingen en ouders … Hoe de school best omgaat met basisdoelen, verbreding en verdieping maakt deel uit van het evaluatiebeleid van de school. Uitgangspunt is wel dat verbreding en verdieping niet bepalend zijn voor het al dan niet slagen van de leerling, maar wel een element kunnen vormen voor het advies van de delibererende klassenraad op het einde van de eerste graad. Idealiter heeft de globale visie van de school op evaluatie betrekking op het geheel van de vorming in de eerste graad en verschilt ze niet van vak tot vak. In aanvulling daarop kan het wel zinvol zijn dat elke vakgroep bekijkt wat dit voor het eigen vak kan betekenen. In het nascholingsproject modernisering so komt het omgaan met basisdoelen en verdieping aan bod en worden voorbeelden aangereikt.

3. Mag een school bepaalde leerplandoelen uit een bepaald leerplan volledig overhevelen naar een ander vak of een project en het daar dan ook evalueren?

Katholiek Onderwijs Vlaanderen heeft bij het toekennen van inhouden aan een vak een weloverwogen keuze gemaakt vanuit inhoudelijke samenhang, visie op vorming en pedagogisch project. Een school kan evenwel gegronde redenen hebben om daarvan af te wijken. In dat geval maakt de school in feite een eigen doelenkader op basis waarvan de evaluatie gebeurt. Ze zal wel moeten aantonen dat ze de doelen realiseert. Voor wat het Gemeenschappelijk funderend leerplan en het Gemeenschappelijk leerplan ICT betreft is het aan de school om te beslissen waar (in welke vakken/projecten) de doelen van het leerplan worden gerealiseerd. Leerplandoelen algemene vorming kunnen nooit exclusief aan het vak rooms katholieke godsdienst worden toevertrouwd.

4. Vergen de doelen uit het Gemeenschappelijk funderend leerplan en het Gemeenschappelijk leerplan ICT een bijzondere vorm van evalueren?

Voor het geheel van de vorming geldt dat de school verschillende evaluatievormen (rubrics, warme evaluatie, verslag van een reflectiegesprek, portfolio, schriftelijke of mondelinge toetsen …) kan hanteren. Niet enkel voor het Gemeenschappelijk funderend leerplan en voor het Gemeenschappelijk leerplan ICT, maar voor alle leerplannen. Specifiek voor het Gemeenschappelijk funderend leerplan en het Gemeenschappelijk leerplan ICT is het belangrijk dat een school kan aantonen dat de leerplandoelen aan bod komen in vakken of projecten of op niveau van de school, en dat ze de leerplanrealisatie monitort. Indien een leerplandoel van het Gemeenschappelijk funderend leerplan of het Gemeenschappelijk leerplan ICT aan meerdere vakken wordt toegewezen of indien meerdere leerplandoelen ervan in eenzelfde vak aan bod komen, zal het raadzaam zijn erover te waken dat de validiteit van de vakgebonden evaluatie niet in het gedrang komt. De integratie van een bovenmatig groot aantal leerplandoelen van een van beide gemeenschappelijke leerplannen in een bepaald vak zou het globale resultaat voor een bepaald vak in die mate in gunstige of ongunstige zin kunnen beïnvloeden dat het cijfer niet meer representatief is. Anderzijds zal het bij een evenwichtige verdeling van de doelen van de gemeenschappelijke leerplannen over diverse vakken of projecten belangrijk zijn om naar het geheel van de vorming te kijken om te oordelen of een leerling ook de leerplandoelen van de gemeenschappelijke leerplannen in voldoende mate heeft bereikt. In diverse modules van het nascholingsproject modernisering so komt ook evalueren en rapporteren aan bod en worden voorbeelden aangereikt.

5. Het ROK geeft aan dat de evaluatie evenwichtig moet zijn. Hoe bepaal je dat evenwicht?

Niet alle leerplandoelen hebben eenzelfde gewicht in het geheel van de onderwijstijd voor een bepaald vak. Het zal m.a.w. belangrijk zijn om rekening te houden met het belang van een bepaald leerplandoel in het geheel van het vakleerplan en de visie op het vak, met de lestijd die de leraar aan bepaalde leerplandoelen heeft besteed … Daarnaast laat het leerplan ook de ruimte aan de individuele leraar of de vakgroep om eigen specifieke inhoudelijke keuzes te maken.

6. Hoe gaat de school best om met de evaluatie van vakgebonden attitudinale leerplandoelen?

De school moet kunnen aantonen dat zij/een leraar aandacht heeft besteed aan de vakgebonden attitudinale leerplandoelen en op welke manier dat is gebeurd. De school bepaalt zelf in hoeverre ze vakgebonden attitudes verrekent in het vakgebonden resultaat en op welke manier ze hierover communiceert naar leerlingen en ouders. Idealiter Vertrekt ze daarbij vanuit een globale visie op de evaluatie van vakgebonden attitudes en verschilt die visie niet van vak tot vak.

 

RAPPORTEREN

7. Moet de school een onderscheid maken tussen basisdoelen en verdiepingsdoelen op het rapport?

Verbreding en verdieping zijn niet bepalend voor het al dan niet slagen van de leerling, maar kunnen wel een element vormen voor het advies van de delibererende klassenraad op het einde van de eerste graad, met name voor de keuze voor een bepaalde finaliteit en voor een bepaald studiedomein in de tweede graad. In die zin is het belangrijk dat niet alleen de klassenraad, maar ook de leerling en zijn ouders een duidelijk zicht krijgt op de eigen mogelijkheden. De manier waarop de school rapporteert over verbreding en verdieping kadert daarom best in de globale visie van de school op onderwijsloopbaanbegeleiding. Vanuit de observerende en oriënterende functie van de eerste graad is het echter geen verplichting noch essentieel om in de rapportering een strikt onderscheid te maken tussen basis en verdieping. Het zal in de feiten ook niet altijd mogelijk zijn om objectief te bepalen waar een basisdoel eindigt en verdieping begint. Hoe de school best omgaat met basisdoelen, verbreding en verdieping maakt deel uit van het evaluatiebeleid van de school. Idealiter heeft de globale visie van de school op evaluatie betrekking op het geheel van de vorming in de eerste graad en verschilt ze niet van vak tot vak. In het nascholingsproject modernisering so komt het omgaan met basisdoelen en verdieping aan bod en worden voorbeelden aangereikt.

 

ATTESTEREN

8. Als een leerling een aantal doelen voor basisgeletterdheid niet bereikt, heeft dit dan gevolgen voor de attestering?

De begeleidende klassenraad kan in de loop van het eerste of het tweede leerjaar A of B bij een leerling vaststellen dat het bijzonder moeilijk zal worden om de doelen van de algemene vorming op het einde van de eerste graad op voldoende wijze te behalen. Op dat moment kan het zinvol zijn om na te gaan of het bereiken van doelen basisgeletterdheid in het gedrang komt en in dat geval iets gerichter in te zetten op sommige doelen van die basisgeletterdheid. De delibererende klassenraad blijft wel het geheel van de algemene vorming bekijken en houdt de blik op de toekomst. De delibererende klassenraad houdt bij zijn beslissing rekening met keuzes die de begeleidende klassenraad eerder tijdens het schooljaar heeft gemaakt en kan desgevallend ook motiveren waarom de betrokken leerling sommige doelen van de basisgeletterdheid niet hoeft te bereiken. Het niet bereiken van een of meer doelen basisgeletterdheid leidt dus niet zonder meer naar een B- of een C-attest.

9. Mag een school beslissen om op het einde van het eerste jaar aan alle leerlingen van een klas een getuigschrift van regelmatige lesbijwoning uit te reiken (en dus niet te attesteren) en de evaluatie van de leerplandoelen over een leerjaar heen tillen? Dit zou de school de mogelijkheid bieden om met een doelenrapport te werken op graadniveau. Leerlingen pikken dan bij het begin van het tweede jaar gewoon in waar ze gebleven zijn en vorderen op eigen tempo.

Een school kan beslissen om voor alle leerlingen van een structuuronderdeel de studiebekrachtiging uit te stellen tot het einde van de graad. In de eerste graad geldt dit dan voor alle leerlingen van het eerste leerjaar A en/of het eerste leerjaar B. Een school kan dit op voorwaarde dat ze gebruik maakt van het flexibel leertraject “Uitstel van de studiebekrachtiging tot het einde van de graad voor alle leerlingen van een structuuronderdeel.”. Meer informatie vind je in punt 7 van de Mededeling over flexibele trajecten.